Mujeres y ciencia: Reflexiones sobre el acceso femenino a los estudios universitarios en Chile en el siglo XX

Romané V. Landaeta Sepúlveda

Académica Programa Andino de Derechos Humanos, Universidad Andina Simón Bolívar. Toledo N22-80, Quito, Ecuador

e-mail: romane.landaeta@uasb.edu.ec / manelandaeta@gmail.com

ORCID iD: http://orcid.org/0000-0002-0658-6466

 

RESUMEN

El texto examina las diferentes etapas que tuvo el acceso de las mujeres a la educación superior en Chile, en la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX. Indaga en las reflexiones que emergieron a propósito de la necesidad de educar a las mujeres en América Latina. Examina el desarrollo científico femenino en las universidades chilenas. Explora en los debates que se generaron en la sociedad chilena, a propósito del ingreso de las mujeres a la Universidad. Reflexiona sobre los problemas que debieron afrontar las mujeres que decidieron ingresar a la universidad.

 

ABSTRACT

Women and science: Reflections on female access to university studies in Chile in the 20th century.- This text examines the different stages of women’s access to higher education in Chile throughout the second half of the 19th century and the beginning of the 20th century. It inquires into the reflections that emerged on the need to educate women in Latin America, examines the scientific development of women in Chilean universities and It investigates the debates that emerged in the Chilean society regarding to the entry of women in the University. The paper also makes a reflexion about the problems that women had to face they made the decision to enter in the university.

 

Submitted: 17 January 2018. Accepted: 11 September 2018

Citation / Cómo citar este artículo: Landaeta Sepúlveda, Romané V. (2019) “Mujeres y ciencia: Reflexiones sobre el acceso femenino a los estudios universitarios en Chile en el siglo XX”. Culture & History Digital Journal, 8 (1): e003. https://doi.org/10.3989/chdj.2019.003

PALABRAS CLAVE: Universidad; Educación; Mujeres; Chile; Decreto Amunátegui; Intelectuales.

KEYWORDS: University; Education; Women; Chile; Decree Amunátegui; intellectuals.

Copyright: © 2019 CSIC. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de uso y distribución Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0).


 

CONTENIDOS

RESUMEN

ABSTRACT

EL ACCESO DE LAS MUJERES A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

MUJERES Y UNIVERSIDAD: DESAFÍOS PARA UN NUEVO SIGLO

REFLEXIONES

NOTAS

BIBLIOGRAFÍA

Conocer nuestra historia, conocernos a nosotras mismas.
Una historia de mujeres quietas y de mujeres en movimiento;
Una historia de silencios y aislamiento, pero también de rebeldía fecunda.
(Frohmann; Valdés, 1993: 9)

Las formas sobre cómo se ha educado a mujeres y hombres en Chile, ha estado en directa relación con la clase social, el origen racial y el sexo. Elementos que han respondido a patrones históricos y culturales instalados desde la Colonia, y profundizados en el siglo XIX y principios del siglo XX, cuyos propósitos fueron asentar en las nacientes repúblicas las ideas de modernidad venidas desde Europa (Vicuña, 1872), teniendo como resultado la construcción de una sociedad altamente diferenciada y excluyente. Sin embargo, los esfuerzos para educar a una población mayoritariamente campesina, pobre y analfabeta fueron una de los problemas que debieron resolver los nuevos gobiernos independientes. En este contexto, la educación de las mujeres generó importantes debates con todo tipo de argumentos, desde aquellos basados en la religión hasta otros sustentados en supuestas evidencias científicas. En todos ellos lo que aglutinaba su rechazo y dudas fue una gran pregunta: ¿debían las mujeres educarse?

La instrucción de la mujer. ¿Debe ser ésta extensa o limitada? ¿Debe igualarse a la del hombre? ¿Deben, en fin, ser despreciadas las distinguidas facultades intelectuales de algunas mujeres, mirándose su cultivo como nocivo a la modestia i a las consideraciones que deben a su sexo? Cuestiones son éstas que se han ventilado de tiempo atrás, pero siempre en distinto sentido i bajo el aspecto de bien diversas opiniones. Algunos le han dado una latitud que se acomoda al mal, sino con sus alcances i aptitudes, al menos con las ocupaciones domésticas que llenan la mayor parte de la vida de la mujer; i estos son en mayor número, han condenado a las mujeres a vivir en una ignorancia absoluta de todos los ramos del saber humano que pueden ilustrar el nombre de la que lo posee o darle celeridad (Casanova 1871:18).

En materia de educación, a partir de la segunda mitad del siglo XIX se observan importantes avances en educación para las mujeres, hasta entonces vedada para ellas. En ese contexto fue clave en el Cono Sur de América Latina, la publicación en 1854 del libro “De la Educación popular”, de Domingo Faustino Sarmiento, que prestaba especial atención a la instrucción de la mujer. En su texto señalaba que “no habría motivo alguno para negársela y que debería estar en igual proporción que la que se le otorga al sexo masculino” (Egaña, Monsalve 2009: xliv). Como indicaba Amanda Labarca “Las semillas lanzadas por Sarmiento, sus consejos, sus planes y la eficacia de su ejemplo, impresionaron a la opinión pública que, pocos años más tarde (1853), apoyaba en el Congreso la fundación de la Escuela Normal de Mujeres” (Labarca, 1939: 137).

En el caso de Chile, el 24 de noviembre de 1860 se aprobó la Ley General de Instrucción Primaria, aprobada por el Congreso Nacional y promulgada por el presidente Manuel Montt (1851-1861), quien estableció que la instrucción primaria sería obligatoria y gratuita para hombres y mujeres, quedando bajo la responsabilidad del Estado.

Fue un hito legislativo y político. En forma inédita se estableció que la Instrucción Primaria se daría bajo la dirección del Estado y que ésta sería gratuita, comprendiendo tanto a hombres como mujeres. Estipulaba que en cada departamento (según el ordenamiento territorial de la época) debían existir una escuela de niños y otra de niñas por cada 2000 habitantes, instaurando el principio de la gratuidad de la enseñanza popular. De este modo por más de medio siglo, esta legislación impulsó el desarrollo de la instrucción primaria en Chile (República de Chile, Senado, 2014).

Hasta entonces, la educación para hombres contaba con materias como filosofía, historia y ciencias, entre otras asignaturas, mientras que las mujeres recibían clases de escritura, lectura, bordado, costura, por citar algunas que potenciaban el rol de domesticidad, y que se traducía al ámbito hogareño en atención al marido y preocupación de la crianza de los hijos. Sarmiento señalaba que:

La instrucción a la mujer traería más bien ventajas a la sociedad, debido al ascendiente que ellas desempeñan sobre los hijos en el contexto de la educación doméstica y el efecto que esta tiene en el largo plazo. Resulta necesario incorporar a la mujer a la docencia elemental creando una Escuela Normal para formar institutrices (Egaña, Monsalve 2009: xlv).

Las Escuelas Normales en Chile, siguieron el modelo implantado en Francia por el sacerdote Jean-Baptiste de La Salle a fines del siglo XVIII, se expandieron en todo el país hasta 1970, su objetivo fue formar profesores para los primeros años de enseñanza. La primera Escuela Normal de Preceptores fundada en 1842 en Santiago de Chile. Doce años más tarde, en 1854 se inauguró en la misma ciudad, la Escuela Normal de Preceptoras, su objetivo fue formar profesoras para la enseñanza primaria. En su currículum se contaba con materias equivalentes para hombres y mujeres, entre las que se contaban: lectura, escritura, dogma y moral religiosa, gramática castellana, aritmética, geografía, dibujo, historia, métodos de enseñanza mutua y simultánea. Sin embargo, las futuras profesoras tenían tres asignaturas sólo para ellas: costura, bordado y labores de aguja. Por su parte, los aspirantes a profesor también tenían materias diferenciadas de las mujeres, que eran agricultura, música vocal, correspondencia epistolar y elementos de cosmografía. No obstante, y como señala Loreto Egaña, “la legislación determinó que los cursos mixtos fueran atendidos sólo por preceptoras y el porcentaje de estas antes de fines de siglo ya había sobrepasado al de los hombres” (Egaña, Núñez, Salinas 2002: 15). Sin embargo el debate en torno a la instrucción de las mujeres no haría sino empezar, puesto que todavía quedaba pendiente el tema de educación superior de las mujeres, es decir, el ingreso a la Universidad, y que a lo largo del siglo XX, se sumaría a otras exigencias de derechos en materias de educación[1].

EL ACCESO DE LAS MUJERES A LA EDUCACIÓN SUPERIORTop

A fines del siglo XIX, y producto de un profundo debate en la conservadora sociedad chilena respecto de si las mujeres debían ingresar a la universidad, el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, el destacado liberal Miguel Luis Amunátegui, durante la presidencia de Aníbal Pinto Garmendia, firmó en Santiago del 6 de febrero de 1877, el decreto Nº 547 que permitió a las mujeres realizar estudios universitarios. Su aprobación se basó en tres argumentos:

1º Que conviene estimular a las mujeres a que hagan estudios serios y sólidos.2º Que ellas puedan ejercer con ventaja alguna de las profesiones científicas; 3º Que importa facilitarles los medios de que puedan ganar la subsistencia por sí mismas. Se declara que las mujeres deben ser admitidas a rendir exámenes válidos para obtener títulos profesionales, con tal que se sometan para ello a las mismas disposiciones a que están sujetos los hombres (República de Chile, 1877).

De este modo, se impulsó la incorporación creciente de las mujeres en el espacio público, para desde allí, promover sus aspiraciones de obtener más tarde la calidad de ciudadana con los mismos derechos civiles y políticos que los hombres[2]. La firma y promulgación del denominado ‘Decreto Amunátegui’, generó una interesante polémica que fue el reflejo de la tensión entre modernidad y tradición que caracterizó la segunda mitad del siglo XIX en Chile. Así lo manifestó la prensa liberal y conservadora de la época, que dejó entrever sus opiniones durante todo el proceso de discusión del proyecto de ley, así como luego de aprobarse el decreto. En la investigación de Karin Sánchez, se realiza un excelente análisis sobre cómo la prensa del período acogió la promulgación del Decreto Amunátegui. Una publicación como El Estandarte Católico, se refería a las consecuencias de la instrucción en las mujeres en los siguientes términos:

Una mujer envuelta en el polvo de las bibliotecas, o alegando en un tribunal de justicia o practicando una operación quirúrgica o levantando un plano o discutiendo sobre el criterio de certidumbre o sobre las ideas innatas es como un pez fuera del agua y como un árbol trasplantado a un clima extraño. Ello causa el mismo efecto que ver a un hombre moviendo la rueca o hilvanado miriñaques (Vergara 1877: 2).

En contraposición, la publicación de corte más liberal como el periódico de La República, señalaba que:

¡La mujer aprendiendo historia universal! ¡La mujer aprendiendo lenguas para leer libros extranjeros! ¡La mujer aprendiendo ciencias naturales, medicina, astronomía! ¡Jesús! ¿Qué va a ser de esos pobres reverendos? […] ¿Qué suerte correrá el agua de Lourdes, analizada en el laboratorio de las futuras químicas? […] Algunos zamarros, que con chapurrar un latín de cocina, se dan los humos de grandes sabios, tendrán que descubrir la oreja delante de cualquier hija de Eva que les mueva conversación. ¡El espectáculo no puede ser más triste! Razón tienen los señores presbíteros. La mujer no debe ilustrarse; porque muchos de ellos van a quedar en descubierto; porque todos verán disminuir las propinas de la ignorancia y del fanatismo; porque, en fin, la influencia de los milagros caerá por tierra ante el examen de una razón ilustrada (Sánchez 2006:17).

La citada investigación explica que también se observó en la opinión pública de la época la preocupación frente a lo que iba suceder después de aprobada la nueva ley, “si bien las puertas de la universidad ya estaban abiertas para las mujeres, gracias al Decreto Amunátegui, es decir, una medida legal, ¿qué pasaba con la costumbre?”. La autora cita un texto de la época que expresaba estas preocupaciones:

Las primeras mujeres que adquieran en Chile un título profesional serán las que tengan que sufrir no solo las amargas censuras de los enemigos de la instrucción, sino que habrán de luchar con ánimo esforzado contra todo género de obstáculos inherentes a una transformación tan seria de nuestros hábitos (El Deber, 1877: 2).

En consecuencia, el Decreto Amunátegui permitió por primera vez a las mujeres chilenas acceder a la universidad, en este caso a la Universidad de Chile fundada en 1842, y que hasta ese entonces sólo había recibido en sus aulas a la insigne aristocracia masculina.

Indudablemente, la simple declaración de que las mujeres pueden ejercer las mismas profesiones científicas que los hombres, con tal que llenen los mismos requisitos que estos, no basta por sí sola para ilustrarlas; pero esa declaración junto con hacer desaparecer una interdicción tan injustificable como deshonrosa, es naturalmente un estímulo para que muchas procuren adquirir los conocimientos necesarios para conquistar por el perfeccionamiento de la inteligencia el alto puesto que les pertenece (AUCH 1877: 587).

Las primeras mujeres que ingresaron a los salones de la Universidad de Chile fueron Eloísa Díaz y Ernestina Pérez, hijas de familias aristócratas de Santiago y Valparaíso, quienes cursaron las carreras de medicina, y como señalaba Eloísa en la introducción de su tesis para optar al grado de Licenciado en Medicina:

Vedado estaba a la mujer chilena franquear el umbral sagrado del augusto templo de las ciencias. La ley se oponía cerrándola al paso que conducía a las aulas oficiales, en las diversas gradaciones de la enseñanza secundaria i superior.

(…) Pero los tiempos cambian. Se declaró que la mujer chilena podía ser admitida a la prueba de opción de grados. Una barrera estaba franqueada, quedaba aun otra que salvar que no era menos penosa, menester era obtener el pase de la sociedad para que la niña pudiese salir del hogar y llegar al santuario de las letras y de las ciencias para volar a él sin que se la mirase a su vuelta con recelo y de reojo (Díaz 1886: 3).

Si bien ambas se graduaron de médico cirujano en 1887, el acceso masivo de mujeres a las universidades chilenas debió esperar entrado el siglo XX, para ver en sus aulas un número significativo de ellas estudiando a la educación superior. Quedaba pendiente en consecuencia, mejorar las materias y contenidos que se impartían en los liceos femeninos, ya que si continuaba con el clásico programa de materias destinada a la educación de las mujeres, no aprobarían los exámenes de ingreso a la Universidad de Chile. Por ello, se cambiaron los planes académicos en los liceos femeninos, y se incorporaron nuevas materias como: aritmética, gramática castellana, geografía general y física, historia universal, francés, inglés, filosofía, química, historia natural, cosmografía, entre otras.

En este contexto, surge la idea de fundar liceos femeninos fiscales, el primero de éstos será el Liceo Nº1 de Valparaíso (1891) y el segundo el Liceo Nº1 de Santiago (1894). Aunque la idea original de la creación de estos establecimientos educativos fue entregar educación de calidad a las mujeres, ampliando este derecho a la clase media y obrera, los primeros liceos fiscales fueron destinados al sector alto de la sociedad, con el objetivo de formar madres de familia. Recién en 1905 se logró fundar un liceo fiscal de mujeres que resguardó el acceso de los grupos medios y bajos a este tipo de educación. Incluso se agregó un comentario en la ley de presupuesto, donde se dejaba claro el sentido de esta institución (DIBAM 2013: 5).

En los primeros años de promulgado el citado Decreto Amunátegui, las carreras elegidas por las primeras mujeres universitarias fueron Derecho y Medicina. En las décadas posteriores, las mujeres se incorporaron a carreras como Química y Farmacia, Odontología, Pedagogía, Obstetricia, Enfermería y Servicio Social. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, las primeras universitarias graduadas en Chile fueron Matilde Troup en 1892 recibió el título de abogada[3], le siguen Dorila González profesora universitaria en 1895, María Griselda Hinojosa titulada de farmacéutica en 1899 y Justicia Espada Acuña Mena, ingeniera civil en 1919. Se observa que entre “1900 y 1935, el número de graduadas y tituladas universitarias sube en promedio de un 1% a un 19%”(DIBAM 2013: 6), ascenso significativo que respondió a la propuesta en materia de educación de los gobiernos de turno, pero también fue la respuesta a una demanda de las mujeres de exigir al Estado, el derecho a la educación superior. Demandas que por lo demás son actuales y que son acompañadas de otros elementos que en el caso de Chile tienen que ver con la calidad de la educación, la gratuidad y el sexismo.

Consecuentemente aquellas mujeres que decidieron estudiar, debieron sortear todo tipo de obstáculos, cuestión que también es posible advertir en el siglo XXI, y que tiene relación con una construcción de género que asigna roles determinados para mujeres y hombres. Históricamente para nosotras, se han priorizado cuestiones orientadas más a la maternidad y el cuidado, por sobre el estudio y acceso al trabajo remunerado. Sin duda el siglo XX ha sido un siglo vertiginoso, en que se observa la emergencia de movimientos sociales y nuevas formas en las relaciones sociales, donde el movimiento de mujeres ha trastocado todos los cimientos de las clásicas sociedades (Hobsbawm 1998: 11-26).

La ocupación de espacios antes negados a las mujeres ha sido clave en las sociedades contemporáneas, y como señalaba Eloísa Díaz en el prólogo de su tesis, el ingreso a la universidad por parte de las mujeres ha sido, al menos en la primera mitad del siglo XX en Chile, un lugar con preeminencia masculina. “Por otra parte, siento al reconcentrarme íntimamente que no he perdido instruyéndome i que no he rebajado mi dignidad de mujer, ni torcido el carácter de mi sexo ¡No! La instrucción, como muchos pretenden, no es la perdición de la mujer: es su salvación” (Díaz 1886: 4).

En este aspecto, la exigencia de recibir una educación que incorporara no sólo temas vinculados a los clásicos roles femeninos, fue una demanda que eclosionó todo el siglo XX. Como señala Asunción Lavrin “Una revisión de los procesos legislativos, diarios y revistas revela a la mirada perspicaz el surgimiento de la mujer dentro del debate sobre asuntos nacionales y las estrategias de la confección de las políticas” (Lavrin 2005: 443).

MUJERES Y UNIVERSIDAD: DESAFÍOS PARA UN NUEVO SIGLOTop

Sin duda el ingreso de las mujeres a la universidad, marcó el inicio de importantes cambios en materia de derechos cuya exigibilidad se profundizaría en el siglo XX. “Desde entonces, y a pesar de los obstáculos, el ingreso de las mujeres en la enseñanza superior representó un fenómeno creciente, que se inscribió en esa oleada del feminismo que crecía ‘silenciosa como la marea que sube’” (Cuesta 2016: 11). Efectivamente el hecho que se permitiera a las mujeres ingresar a la Universidad y obtener un título profesional, fue el caldo de cultivo para la promoción de una generación de mujeres que con valentía y coraje ingresó a espacios hasta entonces sólo ocupados por hombres.

Desde el punto de vista del género, son cambios sustanciales que marcan a una sociedad en su conjunto. Como sabemos el género opera como una categoría de análisis en el que es posible advertir cómo se relacionan y funcionan sobre cuerpos sexuados el sistema de normas, los símbolos, las representaciones, los valores y prácticas culturales (Bonder 1994; Corvalán 1990; Guardia 2013; Scott 1996;). En Palabras de Scott “el elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos” (Scott, 1996). En este contexto, un claro ejemplo tiene que ver con las profesiones que eligieron estudiar las primeras universitarias, desde una perspectiva de género, se advierte la preeminencia hacia carreras vinculadas más con el cuidado, y todo aquello que resultara extensivo de los clásicos atributos femeninos. Así lo planteaba una publicación femenina, que si bien defendía la instrucción superior de las mujeres, argumentaba que por el hecho de estudiar ellas no habían perdido su feminidad, dejando entrever la permanencia cultural de las características asociadas a las mujeres vinculadas más con el cuidado, la maternidad y sensibilidad, atributos supuestamente innatos y femeninos.

Las universitarias poseen un cerebro más disciplinado, ven las cosas con mayor claridad y están colocadas en un plano de la visión mucho más alto que las demás mujeres. La profesional posee seguridad de sí misma, es astuta frente a los problemas que le plantea la vida, saben arreglárselas frente si necesidad de recurrir a ayuda ajena, tiene en general una cultura vastísima, se codea con innumerables caracteres y adquiere diariamente, en el ejercicio de su profesión, una rica experiencia de humanidad. Sin embargo, siempre se habla de que la profesional pierde su femineidad, se pone dura, insensible y “masculinizada”. Pero ¿pero no le ha sucedido a usted caer en manos de una dentista toda dulzura y suavidad, que sufre más que usted cuando le hace alguna extracción? (Sanhueza 1949: 42).

El camino que han debido recorrer las mujeres que han decidido estudiar ha sido arduo, y a veces muy difícil tanto en el espacio privado como en el ámbito público. Han sido muchos los prejuicios que incluso en el siglo XXI pesan sobre nosotras, las mujeres que hemos decidido estudiar. Es esta tensión donde se observa la dinámica de la historia, pues si bien durante el siglo XX existieron importantes cambios que favorecieron a las mujeres, se advierte también una permanencia, que se relaciona con impedimentos que de manera soterrada siguen pesando al momento de la formación de las mujeres; es un problema que traspasa las fronteras nacionales, culturales, y que con diferente énfasis, se observa a diario en las sociedades contemporáneas.

Si bien los primeros años del siglo XX, de manera paralela al desarrollo del mundo obrero, y el impacto de lo que significó las dos guerras mundiales junto a las crisis económicas, las mujeres fueron cuestionando la situación que las aquejaba. Edda Gaviola señala que la urbanización les permitió a ellas estar en contacto con otros modos de vida, y el acelerado avance de la tecnología y ciencia ofreció a un pequeño número de mujeres la posibilidad de realizar otras labores, totalmente diferentes a las que habían desarrollado históricamente. Sin embargo fue “La educación secundaria y superior [que] les dio acceso a1conocimiento de pensadores que propugnaban la igualdad femenina como John Stuart Mill y Federico Engels, entre otros” (Gaviola, et al., 1986: 16).

Fue durante el siglo XX cuando los sectores femeninos alcanzaron mayor protagonismo en ámbitos civiles y políticos, iniciando su activa participación en espacios nuevos para ellas, como la política y la vida profesional universitaria. La reflexión sobre la educación superior para las mujeres ha sido fundamental para analizar el tipo de sociedad que se pretende construir. Como señala Lorena Godoy el sistema educacional transfiere no sólo saberes sino también un ideal de sociedad:

Los sistemas educacionales comportan la transmisión no sólo de conocimientos, sino también de ideales sociales y necesidades políticas que condicionan la entrega de esos conocimientos. Sería difícil pensar que la educación está ajena a las disposiciones y normativas de género atribuidas socialmente a varones y mujeres. Ella también, y muy especialmente, actúa como un elemento de transmisión de normas, símbolos y definiciones de identidades masculinas y femeninas. Las diferencias que podemos advertir en las orientaciones en la educación dirigida a mujeres o varones se basan, precisamente, en las aptitudes y ‘misiones sociales’ que se les han asignado antagónica y jerarquizadamente a unas y otros (Godoy 1995: 39).

Como hemos observado los avances en materia de educación hacia las mujeres ha sido significado, sobre todo en el siglo XX, también se pueden identificar de forma panorámica, las brechas de género que se observan en América Latina en general y Chile en particular. No es nuestro objetivo plantear un análisis cronológico de los diferentes avances en materia de educación superior para las mujeres, sino más bien plantear las problemáticas y reflexiones que se han suscitado al respecto. En este sentido, la emergencia del movimiento de mujeres que lucharon por la adquisición de sus derechos civiles en Chile, tuvo su caldo de cultivo en las primeras mujeres universitarias, pero no fue el único, sino como señalábamos más arriba, también tiene su génesis en el movimiento obrero, y en las demandas por los derechos políticos de las mujeres del norte de América y Europa.

Sin embargo, es posible advertir que el ingreso de las mujeres a la universidad fue en ascenso sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, las décadas de los 60’ y 70’ marcaron un punto de inflexión, aunque se debe precisar que la educación superior mantiene ciertos sesgos, entre ellos los que se refieren al acceso. En el caso de Chile, la propuesta de masificar la educación en todos los niveles que propuso el gobierno de Salvador Allende Gossens, se vio drásticamente interrumpida por el golpe de Estado de septiembre de 1973, y luego la dictadura, en que se instaló un modelo neoliberal que entre otros significó transformar la educación en un bien de mercado. Los gobiernos de post-dictadura, denominados de transición política, perpetuaron el modelo económico en materia de educación, y no hicieron más que maquillar con pequeñas reformas lo instaurado por la Ley Orgánica Constitucional del Estado (L.O.C.E.) que se promulgó en dictadura. Sin embargo, y pese a las pesadas restricciones que significó para los sectores populares continuar sus estudios, hombres y mujeres de los sectores más pobres de Chile, insistieron con sus estudios universitarios, si bien no de forma masiva, debido que para estudiar se debía pagar, lo que significaba una inequidad, ya que las familias más pobres no tenían los medios económicos para pagar los estudios de sus hijas e hijos, no así las clases acomodadas quienes sí podían ‘invertir’ en la educación universitaria de su familia.

En consecuencia, lo que se observa a fines del siglo XX y principios del siglo XXI, en materia de educación universitaria para las mujeres, tiene relación con el acceso y los tipos de carreras que eligen, y en el que se observa una tendencia, que está relaciona con que las mujeres escogen carreras que se vinculan a temas como el cuidado y la enseñanza.

En un estudio que se realizó en Chile en el 2004 para examinar el avance de las mujeres en temas educativos a fines del siglo XX y principios del siglo XXI, se analizaron los censos de 1992 y 2002, que permitieron tener una visión global del avance de las mujeres en esta materia y también observar las brechas de género existentes. Una de las conclusiones que arrojó el estudio, es que ha existido un importante aumento en los niveles de educación de la población mayor a los 19 años. En 1992, “sólo el 43% se concentraba en los tramos superiores a 8 años de educación, proporción que en 2002 sube al 67%” (SERNAM 2004: 84). Las mujeres habían alcanzado niveles educativos mayores que los hombres, el 51% de ellas se concentraba en los tramos superiores a 9 años de estudio en circunstancias que sólo el 38% de los hombres se ubicaba en ese nivel, como se observa en la tabla 1. Sin embargo, estos avances en materia de educación no se manifiestan en igualdad de condiciones para aquellas personas que viven en sectores rurales, como se advierte en la tabla 2, lo mismo podemos deducir de quienes provienen de grupos étnicos, si bien este tema escapa a nuestro estudio, es importante al menos mencionarlo.

Como hemos podido observar en estas páginas, la lucha por el acceso a la educación universitaria ha sido uno de los tantos frentes que se han debido abordar dentro de la búsqueda por el pleno reconocimiento de los derechos de las mujeres. Sin duda las desigualdades que existen en materia de género se manifiestan de manera diferente, cuestión que responde al contexto de cada sociedad, sin embargo, es posible observar -como lo hemos enunciado- que la desigualdad en materia de educación en una constante que traspasa las fronteras.

Como señala el Ministerio de Educación en Chile, se ha avanzado en disminuir las brechas de género[4], es posible observar que si bien las mujeres han ido aumentando en número el ingreso a la educación superior como se evidencia en la tabla 4, también se advierten ciertas tendencias en la elección de carreras para mujeres y hombres, donde las primeras tienden a elegir las que se relacionan con áreas de salud y educación, mientras que los hombres se inclinan por la elección de aquellas vinculadas a la tecnología y ciencias básicas. Lo que da cuenta a su vez de la permanencia de estereotipos presentes en las sociedades que llevan a que las mujeres elijan profesiones vinculadas más hacia los temas del cuidado y la enseñanza.

REFLEXIONESTop

Es interesante analizar el itinerario de luchas que han debido sortear las mujeres en Chile para comprender cuánto ha costado que las mujeres ingresen a la educación universitaria. Sin duda, es una tarea que no se agota en el acceso, sino que se amplía a temas como la calidad de la educación y su gratuidad. Conocer la historia por el acceso a la educación superior de las mujeres, permite reflexionar sobre el salto cualitativo que en este ámbito han dado las mujeres en el siglo XX, para proyectarse al siglo XXI.

En este sentido, y de acuerdo a los datos que acompañan el texto, el ingreso de las mujeres a la universidad se ha manifestado en un alza constante; son muchas las que llenan las aulas universitarias, sin embargo, esto no se manifiesta de igual manera en los cargos de gestión y dirección de las Universidades donde son mayoritariamente hombres quienes están en cargos de alta responsabilidad en los planteles universitarios. Ahí se observa a nuestro juicio, una constante que da cuenta de las brechas de género en situación de poder.

Históricamente se ha desacreditado a las mujeres que han decidido desmarcarse de los roles tradicionales asignados para ellas. Esto les ha significado una estigmatización social que aunque no se presenta a fines del siglo XX de forma tan dramática como a principios del mismo, los prejuicios frente a mujeres que deciden estudiar y potenciar su profesión por sobre otras decisiones, como por ejemplo el matrimonio o la maternidad, aún son miradas de reojo, desconociendo en muchos casos las contribuciones que generan a las diferentes disciplinas del conocimiento. Sin duda este texto es una pincelada para abrir un análisis más fecundo y amplio sobre las mujeres y la universidad en Chile, sin embargo, interesa al menos dejar planteados los temas.


NOTASTop

[1]

Se puede observar en la larga duración de la Historia de la Educación para las mujeres, aquellas que tiene que ver con el acceso, calidad y gratuidad, así como otras vinculadas a la necesidad de que las Universidades cuenten con salas cunas y con fuero de maternidad.

[2]

En 1934 se dicta la Ley N° 5.357 que otorga a la mujer el derecho a votar y a ser elegida en los comicios municipales. El 8 de enero 1949 se firmó la Ley N° 9.292, promulgada en el Diario Oficial, el 14 de enero de 1949, otorgaba a las mujeres de Chile el derecho de hacer uso de su ciudadanía y votar en igualdad de derechos. En las elecciones presidenciales de 1952 las mujeres en Chile por primera vez en pudieron ejercer su derechos al sufragio universal. https://www.camara.cl/memoria/hito.aspx?prmHITOID=21 [consultado 15/diciembre /2017].

[3]

Su caso sirvió de argumento y fue referente para las mujeres que decidieron estudiar derecho en Bélgica y Argentina, a quienes la Corte Suprema de sus países les negaba el título de abogada. Ver Stuven, Ana María, “Educación de la Mujer y su acceso a la Universidad: Un desafío republicano” (Stuven and Fermandois, 2010).

[4]

Brecha de género. Corresponde a la visibilización de la diferencia que se manifiesta entre la situación de las mujeres y la de los hombres, es decir, la distancia que hace falta recorrer para alcanzar la igualdad. Como el foco está puesto en las mujeres, el cálculo de la brecha debe dejar establecida cuánta es la diferencia de ellas en relación a los hombres (INE, 2015). Es así que una brecha positiva indica que las mujeres tienen una mejor posición que los hombres, y una brecha negativa indica que las mujeres están en desventaja frente a los hombres. Servicio de Información de Educación Superior (2016), Informe Brechas de Género en Educación Superior, Santiago: MINEDUC, 6.

BIBLIOGRAFÍATop

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